杨民
（辽宁师范大学）
义务教育即国家用法令形式，规定对一定年龄阶段的少年儿童免费实施一定年限的学校教育，并要求国家、社会和家长予以保证的国民教育制度。普及义务教育是现代文明的标识，也是现代教育发展的基础。
教育发展的历史现实，当大机器生产向劳动者提出了一定的科学文论素质要求时，普及义务教育制度便应运而生。从此，教育由少数人的特权专利变成面向全体公众开放的国民教育事业。
中国和日本几乎同时接触到西方的现代文明，都是在外强的压力下被迫打开了国门，因此被称为后发外生型的现代化。一个时期内，普及义务教育制度作为现代化文明的内容之一，都被两个国家所学习、模仿和引进，但仔细考察，却会发现两国普及义务教育的发展历程和结果大不相同。对这一历史过程金星比较和反思，从中探索出一些规律，对我国今天教育的发展，不是没有益处的。
一
日本普及义务教育之初，正值封建社会向资本主义社会变革时期。明治维新前，日本已有昌平坂学问所、藩校等贵族学校，也有了寺子屋、私塾、乡学等平民教育机构。据考证，幕府末期，日本的小学校已经普及，其中向民众开放的教育机构已具有多样性、灵活性和普及性的特征，国民也已具有较高的文化素养。1872年《学制》半部是，日本男子的入学率达到40%，女子的入学率也达到15%，这为普及教育的推行奠定了良好基础。同事，明治政府也是利用这些散于民间的各类民众教育机构，加以改造，使之成为普及义务教育的新型的小学校。可以说，良好的民众教育基础和现存在的散民间的教育机构，为日本顺利地推进普及教育制度提供了便利条件。此外，日本普及教育制度的历史还具有以下几个明显特征：
1.普及教育的国家主义特征
1868年，日本实行了自上而下的资产阶级革命，推翻了幕府封建专制统治。新上台的明治政府稀缺鸦片战争失败后，中国沦为半封建、半殖民地国家的惨痛教训，认识到学习西方，追赶发达国家，发展本国资本主义，全面提高国力是日本社会的唯一出路。为此，明治政府提出了“富国强兵”、“殖产兴业”和“文明开化”三大施政纲领，并讲文明开化作为实现富国强兵和殖产兴业的基础，即力图依靠普及教育，提高国民的整体素质，来是新综合国力的提高。
当时的日本也曾是国力微弱，人才两缺，普及教育遇到相当大的阻力。民众无钱交学费（当时日本的普及教育强迫制而不免费），也没有接受8年强迫制教育的需求，一些地方出现了公众捣毁学校的现象，小学入学率也未见显著提高。在重重困难面前，明治时期的当权者人坚定不移地大抓旨在提高国民科学文化素质的普及教育。正如号称明治维新三杰之一的木户孝允于1868年上书朝廷的《振兴教育是乃当务之急》中所言：“国家富强的基础在于人民的富强各国之目的也必然难以达到。因此，使平民百姓的知识进步，吸取文明各国之规则，逐步振兴全国学校，广泛普及教育则是今日之一大紧急任务。”1890年，由元田永孚起草的《教育敕语》以天皇明一颁布，更是向全国发出了全民皆学的号召，《教育敕语》对日本教育的纲领性指导作用直到第二次世界大战结束。
日本明治政府竭尽全力发展基础教育的举动，反映了迅速现代化的国家对文化科学的强烈要求。正是因为统治者始终把普及教育堪称关系到国家富强，民族兴旺的战略性国策，才使得日本百年的教育现代化历史，呈现出朝野上下关注教育，热心发展教育的局面。应指出，这种国家主义教育一方面是日本深陷极端国家主义和军国主义教育的泥潭，为日本侵略战争培养出了大批士兵。对于日本军国主义下的侵略罪行，世界各国人民都不会忘记。另一方面，国家主义教育又使日本在较短的时间内，于全国范围内比较彻底普及了国民教育。对于这种举全国之力，有效推进普及义务教育发展的经验，我们应该认真研究和借鉴。
2.全国重视教育的教育观
国民教育观是指国民从本阶级立场出发，对既定的国家教育政策及体制的认知与反映。在普及过敏的教育中，日本当权者十分重视在民众中树立重视教育的观念。
明治维新后，日本普及义务教育之初，就在国民中大力宣传近代教育观念。如“教育是立身之本”，若想立足于世，就应好学上进，做到“邑无不学之户，家无不学之人。”又如在教育机会面前人人平等的观念。当时由福泽渝吉撰写的《劝学篇》发行了340万册，成为最畅销书。《劝学篇》开宗明义地提出了“天不生人上之人，也不生人下之人”而人世间的智愚、贫富、贵贱区别皆由有无学问造成。从而使日本老百姓树立了要成为明天的人上人，今天就必须先受教育的理念。再如，既然求学问是有利于个人的大好事，因此个人就要先投资于教育，学费成了未来个人上进发迹的资本。这种教育先行投资理论促使日本人舍得紧缩其他开支，花钱受教育等等。总之，正是由于皇室官僚、智者学人的大力宣传，才在日本国民中形成了功利的，个人主义立身出事的教育观念。在这种教育观念的激励下，日本民众以少有的热情，不惜牺牲个人利益的合作态度，支撑着普及教育运动的发展。
第二次世界大战后，世界性民主浪潮高涨，日本国民的教育观念也随之发生了变化。《日本国宪法》规定，“全体国民根据法律规定，有保护其子女接受普通教育的义务，义务教育实行免费。”现代公共教育以其公共、民主的新模式反映在国民意识中，普及义务教育开始成为每个国民享受的权利，并成为个人精神自由，个性解放的条件。从战前的“义务”到战后的“权利”，这种教育观众的转变促使日本的普及教育实现了强迫——义务——免费的全部内涵，走向了自身成熟与完善。在战后一片废墟上重整教育的日本民众积极要求教育机会均等，他们有被动的学习者转变为积极要求接受民主、平等教育的主权人，全民重视教育的热情非但未减，反而越加高涨。正是得益与全民重教的观念，才使日本能在战后困难的条件下，迅速而彻底地把普及6年教育，推进到普及小学和初中的9年义务教育的新高度。
总之，日本国民的教育观一起明确的阶段性，个时期不尽一致的性质与特点出现在普吉义务教育的各个阶段。但是，全民高度重视教育，并以极大热情参与普及义务教制度的建设，这种积极的教育观广泛而深刻地影响了日本教育现代化的过程并给普及义务教育运动以巨大的持久不衰的推动力。
3.注重立法，并以法律的力量保证义务教育的实施
各国普及义务教育的经验说明，如果义务教育的普及脱离了法律的保障，是难以实现的。因为普及义务教育虽然有利于国家和民众的长远利益，但由于教育成果的回收具有长周期性。教育效果的缓显性往往使部分只顾急功近利者不愿为明天的收获投资教育，因此要动员全体国民克服暂时的急功近利而选择长远利益，除了民众自身的超越外，非借助法律手段不可。
如前所述，明治初日本开始普及教育时民众对政府大办教育的意图并不理解，加以贫穷人家实难负担过重的教育费用，以及当时的教学内容脱离实际等原因，在一些地区曾发生过群众捣毁学校的抗拒性行为。日本的当权者便通过发布强制性的《学制》令，并以天皇下赐臣民的《教育敕语》强力推行普及教育。日本视法律为神圣之物，违背者即对法律的破坏，故而当发现街市有不学之儿便责其父母，并处于10元以下罚款（在当时是一笔重金）。可以看出，日本在建立现代社会之初，就同步地用法律手段规范人们的行为，促使国民迅速树立法律意识。法律法规的彻底执行既保护了义务教育法的尊严，也使民众逐渐转变了急功近利的观念，克服着超越自我，超越现实时的阵痛。
战后，日本的教育由“敕令主义”向法律主义转变。1947年，日本国会通过了《教育基本法》，从此教育基本法成为日本教育的宪法。“日本的教育法规在几个发达国家中最多、最全、最细，一切教育问题都在企图通过法规去解决。”（王承绪、朱勃、顾明远《比较教育》人民教育出版社）日本教育政策的立法过程主要有两个途径：一是文部省→执政党→内阁全体会议→向国会提出法案。二是执政党或在野党的国会议员直接向国会提出法案。如今，日本教育法主要有11个方面：①有关教育基础的法律；②学校教育的一般法律；③各级各类学校设置标准的法律；④有关教科书的法律；⑤振兴学校的法律；⑥关于广播大学的法律；⑦关于私立学校的法律；⑧关于社会教育、体育的法律；⑨关于教育行政的法律；⑩关于教职员的法律；⑩关于教育财政的法律。除11大项教育法之外，还有各种是法律具体化的法规，法令和实施规则。各级各类学校在依据各种使法律具体化的法规、法令和实施规则。各级各类学校在一句各种法规进行管理和日常教学工作的同时，也制定出各种具有特色的校规和管理规定等。
各种教育法规、法令、规则、标准和条例的制定和实施，使日本的教育方针和教育政策得以贯彻，既保证了教育的连贯性、可行性，又使广大教育工作者有法可依，有章可靠。总之，日本的普及义务教育始终在法律的纵横交错、上下配合、动静结合这样一个立体动态结构的网络中运行，体现出法律的强大威力，并成为义务教育的以迅速普及的有力保障。
4.适应实际、灵活有效的普及措施
普及教育是一项民众性事业，其实际是使所有国民都享有平等的教育权，这是一项牵涉千家万户的大范围工作。但由于异国之内不同地区的开化与闭塞、富裕与贫穷、人口稠密与人烟稀少、物产丰富与物产贫乏等条件不同，因此各国的普及义务教育几乎都是在充满不平衡的现实基础上起步的。从日本普及教育的经验中，我们可以看到一种非平衡态中寻求动态的平衡，既坚持教育法律的严肃性，又是灵活务实的切合实际的普及措施。
1872年《学制》颁发后，日本开始了最初的普及教育，政府强令建立统一的8年制初等学校，同时有规定正规的寻常小学外，各地可以根据具体情况设立为女子学习的女儿学校，在偏远地区设置简单的村落小学，为贫困民众设立贫人小学，还允许持有许可证的教师在私宅开设小学私塾。这种多层次、多类型地开办初等学校的规定十分符合日本当时的状况，从而能使普及教育从不同的水平上稳步提高，逐渐向全国统一的水平前行。
从不同的水平起点上稳步提高，逐渐向全国统一的水准前行。
1885年，明治政府改革官制，以内阁取代太政官制，森有礼被任命为第一任文部大臣。1886年，森氏颁布了《小学校令》，正式在法令上明确地规定了义务教育制度：“儿童6岁到14岁为学龄期，父母及监护人在儿童的学龄期有让儿童接受普通教育的任务。”而在6岁到14岁的8年学习期间的前4年，儿童应进入寻常小学校学习，这4年为义务教育阶段。做出这一法令规定后，针对当时日本的政治、经济、文化发展状况，森有礼又提出建立三年制的简易小学。简易小学建立在经济发展落后地区，其经费由地方公费开支。三年制的简易小学在办学条件上与寻常小学有很大区别，课程内容也与寻常小学不同，主要学读写算基本知识，每天学习三个小时或更少一些。由于简易小学更适合于当时的农村、山村和渔村，所以发展很快，它吸收了全国2/3的龄儿学童入学，对普及教育起了巨大作用。当有人讥笑这种小学不正规时，森有礼反驳道，建设未来日本的大部分劳动力就得益于这种简易小学的培养。实践证明，简易小学是当时为在日本全境普及教育而采取的切合实际的有效措施。
1902年，日本的小学入学率已达91.57%。1907年，文部省修定《改正小学校令》，不失时机地将义务教育的年限延长到6年，战后，日本又把普及义务教育的年限延长到9年。今天，在日本普及义务教育取得巨大成功时，用教育公平、民主的新观点来考察，会发现5%的公立学校（涉及65万名儿童）的设备、设施、教学条件明显地差于一般地区的学校。这些学校被称为“偏僻地区学校”。改造这些学校就成为战后日本普及教育的一大课题。1953年，日本颁布了《偏僻地区教育振兴法》，该法第二条规定：“在交通条件及自然、经济、文化等各方面条件不利的山区、岛屿所设的小学和中学，称为偏僻地区学校。”规定振兴这些地区的教育是各市镇村、都道府县及文部大臣的共同责任。根据文部省规定的标准，都道府县置顶了有关条例，将偏远地区划分为1~5级，按不同的级别给予教育补助，此法对于不同地区教员的工资待遇、进修、学级分配、学校教育环境的调整、儿童健康及住宿费、学校的教育内容、课程设置等都做出了详细规定。从中可否看出，即使在教育已相当发达的条件下，灵活务实而又有区别的教育措施仍是不可缺少的。因为唯有对不同条件的地区采取不同的教育政策，才能真正体现义务教育的普及性、公平性和民主性，也才能真正促进偏远地区教育的发展。
总之，日本在不同时期针对国内经济、文化、教育发展的不平衡状况，有针对性地采取一些务实的、灵活多样的应对措施。这些措施作为全国性教育法规的补充，同样为义务教育的健康发展做出了贡献。
二
1840年鸦片战争失败后，被迫打开国门的清政府提出了废科举、兴学堂、建立新教育制度的主张，并提到了强迫教育，但当时的清政府并不打算实行强迫教育。1903年，清政府颁布《奏定初等小学堂章程》，其中写道：“外国通例，初等小学堂全国人民均应入学，名为强迫教育。”张百熙等所拟《奏定学堂章程:：学务纲要》中也写道：“初等小学堂为养正始基，各国均任为国家之义务教育。东西各国政令凡小儿及就学之年而不入小雪者，罪其父母，名为强迫教育。盖深知立国之本全在于此。”但遗憾的是，不要说当时的满清臣民，即使是当权者也只知外国有普及教育而未能真正认识其重大意义，更谈不上普及教育的行动了。正式提出试办义务教育已是1911年，当年的7、8月间，学部派人在北京主持召集了中央教育会议，会议议案之一的《试办义务教育章程案》明确规定以四年为义务教育，并提出了试办义务教育的办法，但义务教育还未及实行，清政府就被推翻了。
1912年，中华民国南京临时政府教育部在《壬子癸丑学制》中规定：“小学校四年毕业，为义务教育。”这是中国政府法令中明确规定义务教育的开端。1947年1月公布的《宪法》也规定：“六岁至十二岁之学龄儿童，一律受基本教育，免纳学费。”然而国民党政府既无心也无力真正推行普及义务教育。1949年中华人民共和国成立前，全国学龄儿童那个的入学率只达20%左右。
总之，当各国义务教育运动兴起发展之时，我国却长期地为不被沦陷为殖民地而一次又一次地抗击着外来入侵，再加上国内政权的多次交替，长时间的内战，新中国成立后的被迫与世界隔绝及不停顿的政治斗争，使我国总没有一个较稳定的国内外环境，不能集中精力发展普及教育，造成我国义务教育发展迟缓的局面。从中日两国近代教育历史的发展对比中我们更痛切地感到，发展义务教育的机会一纵即逝，而一次次机会的丧失更会拉大我们与发达国家教育的差距，从而拖了整个国家现代化的步伐。
中国共产党十一届三中全会后，经过指导思想的拨乱反正，我们才把教育作为实现社会主义现代化建设的战略重点。1982年12月通过的新宪法规定普及初等义务教育。1985年5月通过的《中共中央关于教育体制改革的决定》正式宣布“有步骤地实行九年制义务教育。“1986年4月2日，第六届全国人民代表大会第四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》，用法律形式正是规定在中国实行九年义务教育，从此以后，我国才真正认真地开始了普及义务教育。对于这一迟迟来到的普及教育的机遇，我国人民倍加珍惜。为了更好地推动我国的普及义务教育，笔者认为我们可以从日本普及教育的发展中吸取一些于我有用的经验。
1、 维护义务教育法的权威性
在现代社会，当普及教育关系到整个国家和公众的切身利益时，这一问题就必须诉诸于法律。日本及其他发达国家的经验证明，国家把有关普及义务教育的方正政策、制度措施等用法律的形式固定下来，使之为整个社会所遵循并坚决保证实施，是义务教育顺利发展的最有力的保证。因为普及义务教育的重要性总是被少数有识之士所认识，为了使少数人认识到的而又必须面向全体国民实施的这一教育制度被广大民众所接受，法律的强制手段就显得尤为重要。日本的经验告诉我们，义务教育法是教育领域中重要的、基础的法，从它可以派生出许多相关法律，并可形成一个教育法规网。
比较而言，我国义务教育法及相关法规还不够全面细致，没能形成具有指导我国普及义务教育各方面工作的立体交叉、动态发展的法规网络系统。还应指出的是比起立法不足，我国义务教育法的执行力度和司法力度更显得疲软，义务教育法成了我国可执行可不执行的最软弱的法规之一，这极大地损害了法律的严肃性。因此笔者建议，当前我国在加快义务教育相关法律立法的同时，尤其要下大力气加强义务教育法的执法力度和司法力度。为此，配套的法规细则和法令政策应尽快出台，对执法、司法机构和人员应有明确规定，对违反义务教育法的家长或相关人员应有明确的处罚规定，并坚持不懈地与违法行为斗争，迅速改变有法不依、违法不究的局面。有人认为我国国民文化素质低，法制观念不强，对重大恶性违法事件还追究不过来，哪顾得上追究不送子女上学的小违法行为。但孰不知，对义务教育法等所谓“不太重大“法规的宣传、执行和对违法行为的追究，正式对国民遵纪守法法制观念的教育，唯有国人都视为神圣公约，以尊法守法为荣，违法犯法为耻，现代法制社会才有可能建立。
众所周知，义务教育法的强制性表现在两个方面：一方面要求学生的家长承担使子女接受学校教育的义务，这是家长对国家和社会的义务，也是国家强制家长必须承担的义务。另一方面，国家和社会应承担设置实施义务教育学校的义务，以保证儿童学校权利的实现，这是国家和社会对人民应当承担的义务。这两方面的义务都不可缺，但各国普及义务教育的额经验证明，要求地方政府或团体创办学校的法律应先于强迫儿童入学的法律，唯如此，被强迫入学的学童才有学习之场所。日本也正是因为明治政府普及义务教育之前，已有了幕府时期的民众教育机构，普及义务教育才能顺利展开。因此，我国各级政府应下大力气建立起能容纳全体义务教育学龄儿童学习的教育机构，这是确保义务教育真正实现的前提条件之一。此外，从法律的严肃性上说，不为学龄儿童设置足够的义务教育学校同样是违法行为，而要民众守法，政府更应率先依法行事，这也是确保义务教育法律权威性的一个重要方面。
2、 为树立正确的国民教育观而努力
现代义务教育制度是现代生产力和现代社会生活的必然要求，同时义务教育的实行又可提高劳动者素质，从而又促进生产前进的良性循环早已被日本等许多国家普及义务教育的成功经验所证实，然而，对普及义务教育意义的认识，在不同时间，不同国度，仍然会受到人们主观认识的制约，因此我们有必要为树立我国民众正确的教育观而努力。
比起100年前日本普及教育之时，现在人们对普及义务教育的普遍认识要更清晰、更明确，我们现在的国力也并非明治时期的日本可比，而国际上对义务教育的支持和资助是前人所不可奢望的。然而，经过十多年普及义务教育的努力，尽管我们取得了不小成绩，但很多方面仍不尽人意，如各地区普及义务教育的发展不平衡；贫困地区普及教育步履艰难，发展缓慢；承担普及教育之任的中小学教师的流失；较高的中小学生辍学率和流失率；女童，尤其是贫困地和部分少数民族地区的女童入学仍很艰难等。有人把上述各种现象归因于经济发展水平低，民众还比较困难，但此种归因法还值得商榷。据统计，1958年，日本的人均国民收入仅为284美元，但他们却迅速地普及了九年义务教育。1994年，我国的人均国民收入已达435美元，但我们的普及义务教育并未上升到一个新高度，看来我国民众追求的重点并未放在教育上，据中国社会科学院居民消费研究小组的调查结果显示：1986年，我国居民的冰箱、电视机、洗衣机、收录机的平均拥有量已达到发达国家人均收入1000美元时的水平，也就是说在高档耐用消费品的普及上，我们民众在较低的人均平均收入水平上，超前快捷地达到了发达国家较高人均收入时的水平，从中可以看出国民对高档耐用消费品的追求更强烈、更迫切，这种强烈的追求冬季必然引导民众资金投入的重点和关注的焦点，这是否可解释普及义务教育相对滞后的原因呢？
比起民众对普及教育认识的不足，政府各级领导对普及教育的认识就显得更为重要，因为各国普及义务教育的经验都已证明，只有当权者对普及教育的意义有清楚的认识，并把它作为重要政策时，义务教育才能得以顺利实施。日本百年普及义务教育的历史也清楚地证明，正是当权者、有识之士的清醒认识、大力宣传，才使日本国民树立起现代的积极的教育观，而唯有朝野上下同心协力关注教育，才使日本在较短时间内彻底实现了普及义务教育，教育的超前发展又推动了经济的飞跃，这一成功经验确实值得我们重视和学习。
3、从实际出发，因时因地制宜地发展义务教育
普及义务教育是要使每名儿童都能接受法定年限的免费提供的学校教育，这是一项涉及面很广的极为复杂的群众性事业。此外，普及义务教育除了受教育者接受教育的义务和权利外，政府也必须承担为受教育者提供广泛的受教育机会的责任，为此，政府要支出大量的人力和物力，这对发展中国家来说也是一项难度较大的工程，因此普及义务教育必须从实际出发，因时因地制宜。
因时制宜即义务教育年限的长短和免费范围的大小要与我国特定时期的经济实力相适应，随着经济的发展，义务教育的年限可延长，免费的范围也可扩大。因地制宜是指一个国家内的不同地区可以实现不同年限的和不同免费程度的义务教育，并允许不同地区根据本地实际情况建立一些非正规的教育机构，并自定教学计划、教学大纲和自编教材。总之，以最大限度地把适龄儿童吸引学校教育中来为终极目标，不搞全国一律主义。
我国是一个发展中国家，人口众多，经济基础薄弱，义务教育规模庞大，教育经费短缺，这是我国义务教育发展环境的基本特征，在这种情况下，我国普及义务教育的发展应特别强调因时因地制宜原则。当前，我国把普及九年义务教育分成初等教育和中等教育两个阶段，在具体实施步骤上又把全国划分成三类地区，并规划出三步走的构想。第一类为经济文化发达地区，要在1990年基本实现普及九年义务教育；第二类为经济文化中等发达地区，要在1990年普及初等教育，并在1995年左右实现九年制义务教育；第三类地区是经济文化不发达地区，要随着经济发展争取在本世纪末大体上普及初等义务教育。这种对不同地区有不同要求的实施方案较适合我国的具体情况。
因时因地制宜还应包括对不同经济、文化基础地区的义务教育的管理也应有所区别。在计划经济体制下，我国的各级各类教育都由政府统管，当然这种管理形式有过于一致，缺乏灵活性等弱点，但这种管理却使各地区间、各学校间的差距小于各地区经济发展的差距，较好地体现了普及义务教育的公平性，是我国教育的一大优势。而我国的《义务教育法实施细则》却规定：“实施义务教育在国务院领导下由各级人民政府负责，按省、县、乡分级管理。”此后，一些经济发达地区较好地调动了社会各种办学力量的积极性，地方政府办教育的责任心也大增，极大地促进了这些地区义务教育的发展。但是这种放开管理的措施在经济文化欠发达地区却难以收到效果，教育经费相继被挤占，教师工资被拖欠，危房校舍得不到维修，教师外流现象难以制止等现象相继出现，从而使我国东部和西部地区，经济发达地区和经济贫困地区的教育差距扩大，并造成了新的不平衡，这种教育上的不公平特别不利于贫困的农村、山区、少数民族居住区义务教育的发展，而这些地区本应称为义务教育发展的重点。因此笔者建议对农村义务教育的管理除少数经济发达地区可以实行县、乡两级管理外，多数地区应把管理责任上升到县，特别贫困区甚至应把管理权放在省市一级。此外，国家应对贫困地区实行特殊的教育扶植政策为宜。总之，国家和各级政府应把管理普及义务教育的众人义不容辞地承担起来。
4、一支数量足，质量高的教师队伍是实施义务教育的生力军
日本及各国普及义务教育的经验都证明，一支数量足够、质量合格的教师队伍是保证义务教育顺利进行的重要因素。不可否认，教师工作是社会各种各样职业之一种，但教师工作的特点对其从业人员又有着特殊的要求，因为教师本人既是劳动者，而教师的思想道德品质、人格力量和学识水平又成为从事教育活动的工具，这种劳动者和劳动工具的合一性，对其从业人员——教师的素质提出了较高的要求。
今天，当我们的社会从计划经济向市场经济转换时，人们的经济观逐步加强。应承认，金钱的力量大于权力的力量是社会的进步，当国人大都用经济收入的高低来衡量一种职业的好坏时，仍然坚持要求教师群体安贫乐道，坚守着人类崇高理想的最后阵地是不切实际的。因此，我们应承认大多数教师，其中包括在义务教育第一线工作的中小学教师把自己从事的教育工作当成谋生的手段是正当而合理的，正如工人要做工，农民要种田，干部要上班挣钱一样，大多数教师也是为自身生存，为了养家糊口而从事教学工作的。问题在于，对教师中的这大部分人应有一个最起码的标准和要求，如教师应有良好的思想道德品质，健康的心理，有责任心，有能胜任自己所从事的教学工作的相应知识水准，能恰当地处理人际关系、身体健康等，未达到这一基本标准应视为不合格教师。长期以来，我国教育界对这一基本标准缺乏研究，这实际上等于放弃对教师职业的要求。而当我们对广大教师空谈一些可望而不可及的崇高而伟大的教师职业要求时，实质上也等于放弃了对广大普通教师的要求。总之，对教师，尤其是在义务教育第一线工作的教师，我们应理解他们，支持他们的工作，并不断创造机会提高他们的水平，稳定住教师队伍，是我国普及义务教育顺利发展的重要保证。
在我们正视广大以教育工作为职业的教师群体时，不应忘记人数少但异常坚定的以教师工作为事业的教师精英。这是一群不计报酬，不求名利，尽毕生之经历献身教育事业的人们。我们应倍加关心，爱护在中小学实际从事义务教育工作的教育精英，并不断地用新教育观念、新科技知识和新教学方法去提高他们，使他们成为跨世纪、现代化的教育家。正是以这批教育精英为核心的教师队伍，才是我国义务教育真正实现的希望所在，是他们支撑着我国普及义务教育事业的脊梁。
总而言之，普及义务教育是促进社会进步的基本工程，是每个民族和国家走上振兴之路不可缺少的奠基事业。科学地吸取他国经验，将我国普及义务教育推向新阶段，是我们这一代中国人不可推卸的历史重任！
参考文献
1、《比较教育学》 吴文侃、杨汉清，人民教育出版社
2、《论日本普及义务教育——兼论对我国普及义务教育的几点启示》刘道溶（硕士研究生论文）
3、《中日两国教师教育之比较》 陈永明，华东师范大学出版社
